Развитие службы практической психологии образования в современном мегаполисе
Диссертант: Кобозева Валентина Григорьевна
Год защиты: 2002
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Рубцов В.В.
Ведущее учреждение: Московский государственный открытый педагогический университет им. Шолохова
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: Митина Л.М., Бурмистрова Е.В.
Кобозева Валентина Григорьевна
Развитие службы практической
психологии образования
в современном мегаполисе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность
исследования. Социально-экономические преобразования, произошедшие в России,
привели к увеличению интереса общества к психологической науке и практике. За
предшествующие десять лет значительно увеличилось количество ВУЗов, готовящих
психологов, и рабочих мест для психологов (особенно в системе образования).
Количественный рост службы практической психологии образования, наблюдавшийся в
последнее десятилетие, привел к необходимости построения современных моделей
психологической помощи детям и их родителям в системе образования. В последние
два года происходит структуризация психологической службы образования, причем
эти процессы имеют свои специфические особенности в каждом из регионов
Российской Федерации. Наиболее интенсивно изменяется служба практической
психологии образования в Москве. Однако, следует отметить, что процесс развития
службы практической психологии образования происходит стихийно и достаточно
неравномерно по регионам России. Все это приводит к тому, что в настоящее время
мы не можем оценить реальное состояние службы практической психологии.
Анализ
развития службы практической психологии образования показал, что слабым звеном
является отсутствие системы обратной связи. Это связано с тем, что не
разработана система оценки деятельности основных структурных
звеньев службы и критерии анализа эффективности деятельности практических психологов
образования. Это выдвигает как актуальную проблему разработку научных основ
мониторинга и выделения критериев оценки деятельности, как работы конкретного
психолога, так и службы в целом. Очевидно, что эффективное функционирование
службы практической психологии невозможно без реальной оценки состояния системы
психологической службы. Без системы обратной связи деятельности службы
практической психологии невозможно эффективное управление системой и
планирование развития самой системы службы практической
психологии образования. Необходимость создания системы
оценки развития психологической службы образования определяет
актуальность данной работы.
В
связи с этим целью нашей работы стала разработка научно-методических
основ оценки деятельности всех звеньев службы практической
психологии образования и анализ особенностей развития службы в
современном мегаполисе.
Объектом
исследования является служба практической психологии образования в современном
мегаполисе.
Предметом
исследования является структурно-функциональная модель службы практической
психологии образования в современном мегаполисе.
Гипотеза
исследования. Поскольку система образования современного мегаполиса
представляет собой сложную многоуровневую структуру (как территориальную, так и
административно-функциональную), то эффективность функционирования системы
психологической поддержки образования требует, с одной стороны, все большей
дифференциации и специализации службы практической психологии образования, а с
другой стороны предъявляет все возрастающие требования к координации и
взаимодействию всех звеньев службы. На наш взгляд, ключевым механизмом
преодоления этого противоречия является создание в структуре службы
научно-обоснованной системы оценки (мониторинга) деятельности службы.
Исходя
из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ проблемы оценки развития
социальных систем;
-
Разработать научно-методическую систему (методы и критерии)
мониторинга службы практической психологии образования, как механизма обратной
связи развития службы;
-
Проанализировать
сложившуюся к настоящему
времени систему службы практической психологии образования;
-
Определить комплекс оптимальных параметров структурно-функциональной
организации, обеспечивающих дифференциацию и координацию всех звеньев службы;
-
Проведение
мониторинга службы практической психологии
образования
г. Москвы.
Методологической основой исследования стали фундаментальные
теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о развитии
и социальной природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и
др.), об основах развития детской практической психологии в контексте
психологической службы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский,
А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В.
Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф.
Талызина и др.).
Организация
и методы исследования. В исследовании приняли участие 875 психологов системы
образования (54% психологов г. Москвы) из всех 10 административных округов г.
Москвы. Кроме того, был проведен анализ деятельности системы психолого-медико-социальных центров. В исследовании принял
участие 31 (100%) психолого-медико-социальный центр
(анкетирование и интервьюирование директоров и заместителей директоров
центров). В работе использован комплекс методов: междисциплинарный
теоретический анализ литературы, рефлексивный анализ социокультурного
проектирования, опросные методики, в том числе, анкетирование и
интервьюирование.
Научная
новизна и теоретическая значимость. Детально проанализировано развитие
службы практической психологии образования г. Москвы. Описаны и
проанализированы формы и виды помощи различным категориям детей и подростков, а
также иным участникам образовательного процесса. Выделены основные проблемы,
которые входят в компетенцию специалистов службы практической психологии
образования и позволяют сформулировать запрос на содержание подготовки
практического психолога образования. Результаты исследования позволяют
определить особенности функционирования и тенденции развития службы
практической психологии образования г. Москвы. Разработаны научно-методические
основы мониторинга службы практической психологии образования.
Представленные
в настоящей работе результаты анализа деятельности по оказанию комплексной психолого-медико-социальной помощи детям и подросткам г.
Москвы, а также детальное описание модели психологической поддержки образования
составляют новизну настоящего исследования, углубляют теоретические
представления об основах комплексной психологической помощи в рамках
обеспечения эффективности образовательного процесса.
Практическая значимость состоит в том, что в работе
разработана и внедрена в практику столичного образования система мониторинга
развития службы практической психологии образования, которая позволяет оценить
реальное состояние службы практической психологии, выявить основные проблемы и
тенденции развития службы и на основе этих оценок спланировать наиболее
оптимальные пути развития службы практической психологии г. Москвы. В работе
определен и разработан комплекс оптимальных параметров
структурно-функциональной организации (отражающих развитие целостной системы
психологического обеспечения образования), который может послужить базой для
планирования развития службы практической психологии.
Достоверность
и обоснованность результатов исследования обеспечена большой выборкой
испытуемых, адекватными методами статистической обработки данных,
междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных
методов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1.
В современном мегаполисе эффективность развития службы практической психологии образования
обеспечивается, прежде всего, за счет все большей дифференциации и
специализации системы психологической помощи.
2.
Дифференциация и специализация системы психологической
помощи приводит к тому, что возрастают требования к координации и
взаимодействию всех основных
структурных элементов службы -
школьных психологов, работающих
непосредственно в образовательных учреждениях различного типа и обеспечивающих
первичную помощь, психолого-медико-социальных центров
помощи детям и подросткам, обеспечивающих
квалифицированную и специализированную помощь, учебных заведений,
занимающихся подготовкой и
переподготовкой кадров и управленческих инстанций, определяющих
направления развития службы.
3.
Одним из
ключевых механизмов решения проблем координации
и
взаимодействия является создание в
структуре службы практической психологии
образования научно-обоснованной системы обратной связи - мониторинга, т.е.
системы
отслеживания и оценки деятельности всех основных элементов службы.
4.
Анализ
тенденций развития показывает,
что на сегодняшний
день продолжает выстраиваться единое психологическое пространство
деятельности службы практической психологии образования, оформляется ее структура, уточняются цели,
функции, формы, методы работы.
Апробация
результатов исследования.
Основные
положения исследования докладывались на научных семинарах и конференциях
практических психологов образования г. Москвы, на заседаниях лабораторий МГППИ,
международной конференции « Psychology and Education for the 21st century» (Франция,2001).
Структура
работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка
литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
РАБОТЫ
Во
введении обоснована актуальность избранной темы диссертации, определены
предмет, объект, цель и методы исследования, сформулированы задачи
исследования, показаны теоретическая новизна и практическая значимость
результатов работы.
В первой
главе анализируются теоретические и практические основания эффективности службы
практической психологии образования, выявляются специфическое содержание и
организация этой службы в условиях современного мегаполиса.
Многие исследования за рубежом посвящены проблеме развития служб
практической психологии образования: организация школьной психологической
службы (Oakland) цели, задачи и
проблемы, с которыми работает школьный психолог (Yesseldyke et al., 1997); количество, уровень подготовленности, контингент
клиентов, структура приема психологов образования в США (Fagan, Wise, 2000); базовые
положения школьной психологической службы в США (Maher С.А., 1979); основания
практической психологии (Тоdd
J., Bohart А., 1994, Caplan G., 1970); современная ориентация
психологии образования (N. Jones, N. Frederickson L., 1990, Неrron
Анализ
организационно-управленческого аспекта развития прикладной, и в частности
школьной, психологии за рубежом позволяет сделать ряд выводов. Деятельность
служб психологической помощи населению регламентируется законами разных
уровней, а также контролируется профессиональными психологическими
сообществами. Функция защиты населения от услуг непрофессионалов обеспечивается
институтом лицензирования (сертификации, регистрирования) всех психологов,
имеющих соответствующее образование и подтвердивших свое право заниматься
определенным видом практики. Весьма интересным представляется опыт создания
Центральной службы психологической информации и документации (ЦСПИД) в Германии,
которая формирует базу информации, доступной всем профессионалам.
Структура
и организация психологических служб в разных странах (и в отдельных регионах) различны. Но следует отметить, что общей особенностью
школьных психологических служб за рубежом является комплексность подхода к
проблемам детей, которая обеспечивается мультипрофессиональностью
состава сотрудников. Как правило, в команде специалистов школьной
психологической службы есть медики, логопеды, специалисты по организационным
проблемам, социальные работники и, конечно, психологи различной специализации.
Состав может варьировать в зависимости от социального запроса, местных условий
и основного направления деятельности службы. В том случае, если школьный
психолог работает непосредственно в школе вне команды, он все равно имеет
тесные контакты с местным (региональным) психологическим центром, который
обеспечивает его помощью, поддержкой и консультациями, а также контролирует его
деятельность. Помимо этого, школьные психологи сотрудничают с местными
учреждениями так называемой социально-психологической сети - т.е. с теми, кто
оказывает различные услуги населению в социальной сфере (это и медики, и органы
опеки, и полиция, и многие другие). Все это позволяет при необходимости
направить ребенка к соответствующему специалисту и оказать ему требуемую
конкретную помощь.
Обычно
школьные психологические службы являются компонентами образовательной системы и
находятся в ведении органов образования, которым подчиняются и подотчетны. Еще
одной общей особенностью зарубежных школьных психологических служб на
современном этапе является расширение спектра их услуг. Сегодня задача школьных
психологов - не только индивидуальная работа с детьми, родителями, учителями,
но и работа со школой как системой. Поэтому направление организационного
консультирования, системного администрирования в последнее время усилилось.
В
целом школьные психологические службы интегрированы в образовательную систему и
выполняют сложную функцию улучшения качества образования. Поэтому их деятельность
разнообразна и имеет много уровней - от текущей индивидуальной работы с
клиентом до разработки стратегических планов совершенствования образовательного
процесса. Сотрудники служб - хорошо подготовленные профессионалы, каждый из
которых специализируется в определенной области и имеет четко очерченный круг
обязанностей.
Анализ
российской службы практической психологии образования показывает, что ее
развитие происходит в соответствии с общей логикой развития аналогичных служб
разных стран.
Большой вклад в развитие теоретических представлений о содержании,
целях задачах и организации деятельности службы практической психологии в
системе образования внесли работы А.Г. Асмолова, Ю.К.
Бабанского, А.А. Бодалева,
Л.И. Божович, Б.А. Вяткина, В.В.
Давыдова, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Н.В.
Кузьминой, М.И. Лисиной, Н.Н. Обозовой, А.М. Рихожан, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой,
Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызиной и др.
Наиболее
отчетливо тенденции развития службы практической психологии образования
проявляются в мегаполисах. Основной характеристикой мегаполиса можно считать
многообразие и насыщенность возникающих в нем различного рода связей
(культурных, социальных, организационных и др.), что приводит, в конечном
счете, к интенсификации процессов развития всех его систем. Материалы
обсуждения мэрами крупнейших городов мира основных проблем развития мегаполисов
свидетельствуют о том, что эти проблемы обусловлены противоречиями
естественного развития («Крупнейшие города мира на пороге XXI века: ситуация, тенденции, решения», Москва, 1997). Одной
из важнейших проблем была названа проблема баланса между централизацией и
децентрализацией управления. «Очевидно, что мегаполис - это единый организм и
управлять протекающими в нем социально-экономическими
процессами нужно с позиции интегрированного системного подхода». Как
следствие этого, на первый план выходит проблема управления в ситуации
нарастания тенденции к самоусложнению всех основных систем мегаполиса. В этой
ситуации возникает необходимость получения объективной и оперативной обратной
связи о результатах и последствиях принимаемых управленческих решений.
Подобного рода ситуация складывается и в сфере практической психологии
образования, что наиболее отчетливо проявляется на примере становления и
развития службы практической психологии образования г. Москвы.
В
Москве в настоящее время формируется и активно развивается система
психологической службы образования, которая обеспечивает разноуровневую
психологическую помощь всем субъектам образовательного пространства. В системе
образования (школы, дошкольные учреждения, специальные школы и психолого-медико-социальные центры) города Москвы работает
свыше 1630 психологов. Детская популяция г. Москвы составляет почти два
миллиона человек, т.е. на одного школьного психолога приходится 1226 детей. Для
того, чтобы оценить изменения, произошедшие за
последние годы нами был проведен мониторинг развития психологической службы
образования г. Москвы.
Во
второй главе описывается методика и выборка исследования. На основе анализа
принципов проведения мониторинга в различных социальных системах выделяются
(А.Н. Майоров, 1998) несколько общих принципов проведения мониторинга:
целостность, оперативность, приоритет управления, соответствие целей
мониторинга средствам его организации, научность, прогностичность,
непротиворечивость, разнообразие. В связи с тем, что проводимый нами мониторинг
был направлен на получение управленческой информации, использовались следующие
качественные показатели: объективность, точность, полнота, достаточность,
систематизированность, оптимальность, оперативность, доступность.
Для
отбора основных критериев оценки деятельности практического психолога в сфере
образования были привлечены эксперты по всем основным направлениям работы
службы практической психологии образования. Выбранные критерии прошли апробацию
в пилотажном исследовании деятельности психологов образования Северного
административного округа г. Москвы. Уточненные анкеты были вновь
структурированы и доработаны с учетом критических замечаний и предложений экспертов.
В конечном итоге в анкету были включены 57 вопросов, касающихся различных
сторон деятельности психологов системы образования
В
исследовании приняли участие 875 психологов системы образования (54% психологов
г. Москвы) из всех 10 административных округов г. Москвы. Кроме того, был
проведен анализ деятельности системы психолого-медико-социальных
центров. В исследовании принял участие 31 (100%) психолого-медико-социальный
центр (анкетирование и интервьюирование директоров и заместителей директоров
центров).
В
третьей главе дается описание результатов практических и экспериментальных
исследований деятельности по организации психологической помощи в системе
образования.
Проведенное
исследование показало, что к настоящему времени в г. Москве сложилась сложная и
разветвленная структура, состоящая из следующих основных элементов - школьная
психологическая служба, психологическая служба дошкольных образовательных
учреждений, психологическая служба специальных школ, учреждений дополнительного
образования и психолого-медико-социальные центры
помощи детям и подросткам (31 центр). Более того, происходит дальнейшая
специализация самих психолого-медико-социальных центров помощи детям и подросткам. Так, в настоящее время
выделяются пять видов центров - социально-трудовой адаптации и профориентации,
психолого-педагогической реабилитации и коррекции, лечебной педагогики и
дифференцированного обучения, диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, кроме того,
происходит их специализация по возрастным категориям и решаемым проблемам.
Экспертные
оценки деятельности психологов образования позволили выделить обобщенную для
всех звеньев службы практической психологии образования структуру видов работ:
-
выявление психологической готовности детей к
школьному обучению, совместное с учителем определение программы индивидуальной
работы с ними с целью лучшей адаптации младших школьников к школе;
-
разработка и осуществление совместно с учителями
или родителями; развивающих программ с учетом индивидуальных особенностей
школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе;
-
контроль переходных, переломных моментов в жизни
школьников; осуществление диагностико-коррекционной
работы с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;
-
диагностика интеллектуальных, личностных и
эмоционально-волевых особенностей учащихся, препятствующих нормальному
протеканию процесса обучения и воспитания, и их коррекция;
-
выявление и устранение психологических причин нарушений
межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и
другими людьми;
-
консультация администрации школы, учителей, родителей по
психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания,
памяти, мышления, характера и пр.;
-
проведение индивидуальных и групповых консультаций учащихся
по вопросам обучения, развития,
проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания,
взаимоотношений с взрослыми и сверстниками; проведение профконсультационной
работы;
-
организация социально-диспетчерской деятельности, т.е.
направление ребенка к специалисту, помощь которого ему в данный момент наиболее
необходима (к психоневрологу, логопеду, социальному педагогу и др.).
Результаты мониторингового
исследования свидетельствуют о том, что, несмотря на выделение стандартного набора видов работ психолога образования имеется довольно
существенная специфика деятельности школьных психологов, психологов ДОУ,
специальных школ и психологов ПМС-центров различного
типа. Как правило, к школьному психологу обращаются за первичной помощью,
которая, в основном, направлена на решение проблем, непосредственно связанных с
обучением. К специалистам ПМС-центров приводят детей
для решения более сложных проблем, часто требующих координации усилий различного
рода специалистов (психологов, врачей, педагогов, включая логопеда,
дефектолога, юристов). В особо трудных случаях обращаются в специализированные
центры, где можно получить помощь узких специалистов высокого уровня, которые
наиболее подготовлены для решения любых нетипичных проблем психического
здоровья детей.
Наблюдающиеся
в последние годы процессы дифференциации и специализации деятельности
психологической службы актуализируют потребность в содержательном постоянном
диалоге, как между различными звеньями службы, так и самими специалистами.
Таким образом, активное взаимодействие психологов образования базируется не
только на общей структурной принадлежности, но и на внутренней потребности
самих специалистов в профессиональном общении, усвоении принципиально другого
опыта, имеющегося у специалистов другого уровня и другой специализации.
Как
показали обсуждения с экспертами (в ходе разработки анкет) на содержание
деятельности психолога образования влияет не только специфика используемых им
психолого-педагогических технологий, но и такие, казалось бы, формальные
показатели как стаж, формы отчетности, оснащенность рабочего места психолога и
т.д.
Анализ
данных мониторингового исследования показал что, наиболее часто инициируют
визит к психологу родители (32,6%), которые сталкиваются с определенными
проблемами в поведении ребенка (неуспеваемость, отклонения в интеллектуальном и
личностном развитии и т.п.). Работники школы почти так же часто (29,7%) как
родители, направляют ребенка на консультацию к психологу. Достаточно часто дети
по собственной инициативе (26,1%) обращаются за квалифицированной
психологической помощью. Все это свидетельствует о росте информированности
населения, о росте доверия сотрудникам школьной психологической службы.
Основная
доля клиентов, с которыми наиболее часто приходится работать школьному
психологу, составляют школьники младших и средних классов - дети 7-12 лет.
На втором месте - старшеклассники (дети 12-18 лет) и родители (практически
равное количество обращений), затем - педагоги. Реже всего психологи работают
(в порядке убывания) с детьми 3-7 лет, т.е. дошкольниками; студентами; малышами
от младенчества до 3 лет.
Почти
нет школ, в которых за помощью не обращались бы родители и педагоги. Таким
образом, взрослые, вовлеченные в процесс обучения и воспитания ребенка, сами
обращаются за помощью к специалисту, чтобы справиться с проблемой ребенка.
Получив консультацию квалифицированного психолога-практика, педагоги и родители
далее самостоятельно взаимодействуют с ребенком, корригируя его развитие.
Поэтому консультационно-просветительское направление работы школьной
психологической службы является очень важным и вносит существенный вклад в
повышение эффективности образования.
Проблемы
клиентов можно условно разделить на три больших блока - школьные, семейные,
личные. Наиболее часто встречаются запросы, связанные с
учебой и умственным развитием: трудности обучения, отсутствие учебной
мотивации, подготовка к школе, отставание в умственном развитии, дефекты речи,
педагогическая запущенность и др. Основные проблемы школьников связаны, как
правило, с отставанием в учебе из-за дефектов внимания, мотивации, интеллекта;
при этом респонденты особенно отмечают у многих школьников устойчивое нежелание
учиться. Чаще всего обращаются за консультацией родители, дети которых
по разным причинам испытывают трудности в обучении, а также те, кто имеет
определенные внутрисемейные проблемы, связанные с родительско-детскими
отношениями, либо обусловленные личностными особенностями ребенка, отклонениями
в его поведении.
В комплексе личных проблем встречаются запросы, связанные с
межличностными отношениями (со сверстниками, родителями, педагогами, иными
взрослыми), конфликтностью, агрессивностью, эмоциональными проблемами,
дезадаптацией, личностным развитием, самореализацией, развитием творческих
способностей и др. Наиболее часто упоминаются межличностные и внутри личностные
конфликты, различные проявления дезадаптации,
проблемы личностного самоопределения. Иногда клиенты обращаются с просьбой о профконсультировании; за помощью при наркозависимости
ребенка или наличии иных вредных привычек. На рисунке 1 приведено распределение
основных причин обращения к школьному психологу. Следует отметить, что кадры
школьных психологов до недавнего времени рекрутировались из людей с
педагогическим образованием. Однако в последние годы подготовлено большое
количество психологов, и они составляют в настоящее время основную группу
школьных психологов. Соответственно, эта особенность кадрового состава
определяет основные проблемы психологической службы г. Москвы.
Так как одним из
существенных структурных элементов, обеспечивающих эффективность деятельности
службы, является квалификация специалистов, которая напрямую зависит от стажа и
опыта работы, мы провели анализ особенностей деятельности психолога в
зависимости от стажа работы.
Рис.1. Основные причины обращения к школьным психологам за помощью.
На
рисунке 2 представлено распределение психологов службы практической психологии
г. Москвы по стажу работы. Как мы видим из рисунка, более 60 процентов
психологов, работающих в системе образования, являются молодыми специалистами.
При
обработке результатов проведенного обследования респонденты-психологи были
разбиты на следующие группы согласно опыту своей работы:
1.
Стаж работы до одного года. Согласно полученным анкетам
таких психологов оказалось 26,97% или 236 человек.
2.
Стаж от года до трех лет. Таких людей среди опрошенных было
29,71% или 260 человек, это самая многочисленная группа.
3.
Стаж от трех года до пяти лет. Таких людей среди опрошенных
было 18,97%
или 166 человек.
4.
Стаж свыше пяти лет. Эта группа составила 209 человек или
23,88%.
Самые
значимые отличия от других групп имеет первая группа респондентов. Психолога
этой группы больше ориентированы в своей работе на диагностику психологических
особенностей ребенка, чем на коррекционную работу с ним. Это приводит к тому,
что эти дети направляются для коррекционной работы к более опытным специалистам
из психолого-медико-социальных центров. Имеются и
различия по времени приема - менее опытные психологи затрачивают на работу с
одним испытуемым меньше времени, чем их более опытные коллеги.
С
ростом разрыва в опыте имеется тенденция роста числа различий между группами.
Четвертая группа, вобравшая в себя самых опытных испытуемых, значимо.
С
ростом разрыва в опыте имеется тенденция роста числа различий между группами.
Четвертая группа, вобравшая в себя самых опытных испытуемых, значимо отличается
от других по выделению ряда задач, которые не входили в перечень предложенных
психологам для анализа структуры их трудовой деятельности.
В
целом, школьные психологи, сталкиваясь с многочисленными проблемами в своей
практической деятельности, вычленяют основные направления улучшения работы
школьной психологической службы. На первое место респонденты
ставят оснащение диагностическими и коррекционными методами (так отвечают
психологи 59% школ); на второе - переподготовку и повышение квалификации школьных
психологов (44,6%); на третье (21,1%) - изменение организационных форм работы
(в том числе формулирование основных целей и задач службы, четкое определение
прав и обязанностей психолога в школе, его функций, критериев эффективности
деятельности школьного психолога и т.п.). Большинство считает также
полезным создание ассоциации психологов, работающих в столичном образовании,
предполагая, что она поможет наладить снабжение литературой и методиками, обмен
опытом, организацию конференций, семинаров, обеспечит научно-методическую
поддержку, будет отстаивать профессиональные интересы психологов образования.
Одной
из наиболее динамично развивающихся структур психологической помощи является
система психолого-медико-социальных центров. В
системе психологической поддержки возникают новые перспективные «точки роста»,
такие как служба ранней помощи (раннее выявление и коррекция недостатков
развития), психологическая служба для больных детей и детей-инвалидов (школы
надомного обучения).
Рис.2. Распределение психологов по стажу работы.
Психологический стаж
Структурные
подразделения ПМСЦ, обеспечивающие реализацию программ помощи населению,
соответствуют ориентации центра на определенные виды помощи. Наиболее типично
структурирование центров в соответствии с типом оказываемой помощи. Как
правило, в ПМСЦ существуют психолого-педагогический, медицинский и социальный
отделы, дополняемые диагностическими и консультационно-коррекционными
отделениями. Дополнительные критерии структурирования центров
связаны, как правило, с характеристиками основных клиентов центра (подотделы
помощи детям разного возраста - дошкольникам, детям 7-12 лет, подросткам и
т.п.; отделы домашнего визитирования детей младшего
возраста; помощи семье/родителям; помощи
работникам образовательных учреждений), либо с подразделением коррекционной и
терапевтической работы на индивидуальную и групповую (отделы индивидуальной и
групповой терапии и коррекции).
Таблица 1.
Основные причины обращения в ПМСЦ.
Причины обращений
Кол-во чел.
%
Комплексное обследование
9683
13,72716
Подготовка к школе
3185
4,515233
Школьная неуспешность
8421
11,93808
Речевые трудности
5710
8,094813
Сексуальное насилие
591
0,837834
Физическое насилие
675
0,956917
Психологическое насилие
418
0,59258
Пренебрежение основными нуждами детей
81
0,11483
Личностные проблемы
321
0,455067
Проблемы психического здоровья
411
0,582656
Проблемы опеки
180
0,255178
Попытки суицида
12
0,017012
Конфликты с педколлективом
2941
0,416791
Повышенная тревожность
433
0,613845
Проблемы здоровья
478
0,677639
Личностные и профессиональные проблемы
227
0,321808
Эмоциональные нарушения
6676
9,464268
Невротические проявления
3805
5,394179
Поведенческие нарушения
8041
11,39937
Наркомания, алкоголизм
922
1,307078
Трудности взаимодействия со
сверстниками
4139
5,867676
Трудности взаимодействия с родителями
4339
6,151207
Отсутствие взаимопонимания со стороны:
Сверстников
2955
4,189172
Отсутствие взаимопонимания со стороны:
Взрослых
3896
5,523186
Несформированность игровой
деятельности
754
1,068912
Минимальная мозговая дисфункция
603
0,854846
Поражение ЦНС
244
0,345908
ЗПР
1277
1,810346
Комплексная диагностика зрения
212
0,300543
Нарушение слуха
1310
1,857129
Жалобы от других людей
246
0,348743
Итого:
70539
10С
Анализ деятельности ПМСЦ показал, что наиболее часто в качестве
причины обращения в ПМС-центры в анкетах упоминаются поведенческие
проблемы (11.4% от всех обращений), коммуникативные трудности (21.9 % от всех
обращений), школьная неуспеваемость (11.9 % от всех обращений), задержка
психического развития (1,8% от всех обращений), речевые нарушения (8 % от всех
обращений), а также многие другие отклонения в поведении (см. табл.1).
Как
правило, обратившиеся за помощью в ПМС-центр,
имеют не одну, а несколько проблем, поэтому количество основных причин
обращений превышает количество обратившихся.
Первым
этапом при взаимодействии с клиентом в ПМСЦ является первичный прием, во время
которого выявляется проблема, определяется ПМС-статус
ребенка, дается консультация и, при необходимости, клиент направляется для
дальнейшей работы к соответствующему специалисту центра либо иного учреждения.
Из психологов наиболее часто ведут первичный прием: возрастной
психолог, нейропсихолог, детский психолог, патопсихолог; из врачей - невропатолог, психиатр,
психоневролог; из педагогов - педагог-психолог, социальный педагог, логопед,
дефектолог, юрист (необходимость юридической помощи обусловлена специфическими
задачами некоторых центров - помощь детям, подвергшимся жестокому обращению и
насилию, делинквентам и т.п.).
После
первичного приема и выявления проблемы, в случае необходимости, ребенок
направляется на дополнительное обследование к другим специалистам центра, ему
назначается курс индивидуальной или групповой коррекции. В
случае сложных проблем после этапа первичного приема проводятся следующие
варианты работы с клиентом: дополнительные диагностические исследования,
направление на медико-психолого-педагогический
консилиум специалистов ПМСЦ, индивидуальная коррекция, групповая коррекция,
работа с педагогами дополнительного образования, консультирование и\или терапия
родителей, динамическое наблюдение (постановка на диспансерный учет), домашнее визитирование (для детей раннего возраста), надомное
обучение, осуществляемое специалистами ПМСЦ, обучение в школе, медицинская
помощь (лечение) в стационаре ПМСЦ.
При
невозможности оказать необходимую помощь непосредственно в данном
ПМСЦ детей направляют, как правило:
1)
в различные медицинские учреждения - лечебные,
профилактические, научно-исследовательские (больницы, диспансеры, НИИ
Наркологии и др.);
2) в
специализированные государственные образовательные учреждения (вспомогательные
школы, логопедические детсады, приюты, интернаты и др.), при потребности
изменения профиля обучения;
3) в иное
коррекционно-педагогическое или учреждение дополнительного образования (ПМСЦ по
месту жительства или, наоборот, городской центр, в разнообразные клубы, Центр
интеллектуального творчества и т.п.);
4) в отдельных случаях - в органы социальной
защиты и ОВД (ситуации нарушения прав ребенка, жестокое обращение или насилие,
правонарушения и т.п.).
Таким
образом, специализация, координация и интеграция усилий практических психологов
образования приводит к дальнейшему развитию службы практической психологии
образования, к повышению эффективности всех ее звеньев.
Индивидуальную
или групповую работу с клиентами осуществляют практически все специалисты ПМС-центров. Сеанс индивидуальной работы с ребенком длится
от 20 минут у врача-рефлексотерапевта до 1,5-2 часов
у психолога или дефектолога (в среднем продолжительность приема около часа);
длительность курса индивидуальной коррекции - от 1-6 месяцев в среднем до 2 лет
у логопеда, психотерапевта и до 3 лет для детей с расторможенной двигательной
активностью.
Групповая
коррекция также осуществляется разными специалистами ПМСЦ. Наиболее часто с
группами детей работают нейропсихологи, логопеды и
дефектологи, психологи и психотерапевты, педагоги-психологи и социальные
педагоги, педагоги дополнительного образования. Количество детей в
коррекционных группах колеблется от 2-3 (для переживших насилие детей) до 10-15
в тренинговых группах; психотерапевтические группы состоят из 4-10 детей.
Продолжительность одного группового занятия в среднем около 1,5 часов (минимум
30 минут для дошкольников, максимум 3 часа в группах социально-психологической
адаптации подростков). Курс групповых занятий длится от 3-6 месяцев до одного
года. Группы проводятся для детей разного возраста - от 2 до 18 лет (существуют
группы для дошкольников, младших школьников и подростков). Коррекционно-терапевтические
группы подразделяются на несколько типов: подготовка к школе, коррекция речевых
нарушений, коррекция когнитивных расстройств, коррекция личностной сферы,
коррекция эмоциональных нарушений, коррекция коммуникативной сферы (тренинги
общения и т.п.), коррекция моторной сферы, коррекция родительско-детских
отношений, семейная терапия, профилактика (вредных привычек, аддиктивного поведения и т.п.), развивающее обучение (в том
числе на базе предметной среды Лего), лечебно-профилактические группы
(Астма-школа, кинезиотерапия и т.п.),
психотерапия (терапия травмирующих переживаний, арттерапия
и др.).
Диапазон видов и способов групповой
и индивидуальной работы постоянно расширяется за счет проводимой
научно-методической работы, обмена опытом с другими специалистами. Можно
констатировать, что в своей совокупности ПМСЦ оказывают детям и подросткам
разнообразную квалифицированную помощь, рассчитанную на детей разного возраста,
с различными нарушениями развития, поведенческими и личностными проблемами. В
процесс терапии и коррекции, если это необходимо, вовлекаются и родители,
которые, помимо этого, всегда могут получить грамотную консультацию по работе с
проблемой ребенка.
Помимо
первичного приема и консультирования, диагностики, групповой и\или
индивидуальной коррекции, терапии, реабилитации в ПМСЦ практикуются иные формы
работы с детьми и\или родителями, сотрудниками дошкольных учреждений. Это
семейные клубы для родителей на базе опорных ДОУ либо в рамках муниципального
округа, Университет для родителей, кинолекторий, тренинги для родителей, в том
числе для имеющих детей-инвалидов, группы временного пребывания для детей, не
посещающих ДОУ, разнообразные кружки, секции, специализированные подразделения
(например, по работе с одаренными детьми) и другие виды работы. В структуру
ряда центров входят детский сад, школа, школа надомного обучения, где дети
находятся стационарно от месяца до нескольких лет.
Процесс
оказания помощи с момента обращения в ПМС-центр
фиксируется в различных типовых документах, которые позволяют проводить также
аналитико-статистическую работу. В некоторых ПМС-центрах
индивидуальная карта ребенка и другая документация хранятся в электронном виде,
а иногда имеется и локальная компьютерная сеть, что позволяет ускорить
получение информации, уменьшает поток печатной документации.
Большинство
центров испытывают настоятельную потребность в обеспечении стандартным банком
методик, адаптированных для возрастного контингента ПМСЦ, что позволило бы
улучшить дифференциальную диагностику, комплексную оценку ПМС-статуса
детей и оценку эффективности помощи клиентам, обеспечило бы сопоставимость
данных о работе разных ПМСЦ. В настоящее время проблема централизованного
обеспечения стандартными диагностическими методиками и повышения квалификации в
области психодиагностики остается неразрешенной. Следует отметить, что свыше
80% имеющегося в центрах диагностического инструментария являются
собственностью специалистов центров.
Проведенное
исследование подтвердило наши предположения о том, что эффективность
функционирования системы психологической поддержки образования в современном
мегаполисе обеспечивается все большей дифференциацией и специализацией службы
практической психологии образования. С другой стороны это приводит к
возрастанию требований к координации и взаимодействию всех звеньев службы.
Создание в структуре службы и проведенная апробация научно-обоснованного
мониторинга деятельности службы позволяет говорить о том, что, начинает
выстраиваться система взаимодействия между психологами образовательных
учреждений и специалистами ПМС-центров различных
видов и уровней, заключающаяся в профессиональной и информационной поддержке.
Работа всех звеньев службы осуществляется на основе равенства и
взаимодополняемости позиций специалистов различного профиля, представителей
каждого уровня службы. Кроме того, мониторинг становится одним из основных
механизмов выявления проблем многопрофильной службы
практической психологии образования и определения дальнейшей стратегии
развития.
В
целом, анализ деятельности системы психологической поддержки школьного
образования г. Москвы свидетельствует о том, что первоначальная стадия
формирования этой системы сегодня завершена. Созданы необходимые структуры и
отработаны схемы взаимодействия между ними, обеспечена законодательная и
материально-техническая база, штатные вакансия заполняются специально
подготовленными профессионалами. Психологи сегодня не ограничиваются задачами
индивидуальной диагностики и коррекции, они активно работают с родителями,
учителями и коллективом педагогов в целом, применяют методики улучшения
социально-психологического климата в образовательных учреждениях, стремятся так
модифицировать взаимодействия субъектов образовательного процесса, чтобы это
наиболее благоприятно сказывалось на развитии детей и самоощущении педагогов.
Идет
поиск оптимальных форм работы, и потому существуют определенные проблемы роста.
Определены основные цели и задачи службы, но пока нет четкого определения прав
и обязанностей психолога в образовательном учреждении, его функций (должностные
инструкции носят достаточно общий характер), нет
операциональных критериев эффективности деятельности психолога-практика.
Несмотря на обеспеченность кадрами, требуется усиление работы по переподготовке
и повышению квалификации специалистов, по совершенствованию системы
профессионального психологического образования психологов в системе
образования.
Единый профессиональный стандарт подготовки специалиста
психологической службы пока отсутствует. Очевидна настоятельная потребность в
научно-методическом обеспечении службы, в разработке стандартного набора
психодиагностических методик для нужд психологов-практиков, налаживание работы
по централизованному снабжению методиками, научно-методической литературой.
В
заключении подведены итоги результатов исследования и сделаны следующие выводы:
1.
В современном мегаполисе
эффективность развития службы
практической психологии
образования обеспечивается, прежде
всего, за счет все
большей дифференциации и специализации системы психологической помощи.
2.
Дифференциация и специализация системы
психологической помощи приводит к тому, что возрастают требования к координации
и взаимодействию всех структурных основных
элементов службы -
школьных психологов, работающих непосредственно в
образовательных учреждениях различного типа
и
обеспечивающих первичную помощь,
психолого-медико-социальных центров помощи детям
и подросткам, обеспечивающих квалифицированную и специализированную помощь, учебных
заведений, занимающихся подготовкой и переподготовкой кадров и управленческих
инстанций, определяющих направления
развития службы.
3.
Одним из ключевых механизмов решения проблем координации и
взаимодействия является создание в структуре
службы практической психологии
образования научно-обоснованной
системы обратной связи
- мониторинга, т.е.
системы отслеживания и оценки деятельности всех основных элементов
службы.
4. Анализ тенденций
развития показывает, что на сегодняшний день продолжает выстраиваться единое
психологическое
пространство деятельности службы практической психологии
образования, оформляется ее структура,
уточняются цели, функции, формы, методы работы. Содержание
деятельности психолога в образовании
на современном этапе развития службы практической психологии образования
дифференцировалось и должно обязательно включать в себя целый комплекс работ
(например, выявление психологической готовности
детей к школьному обучению,
совместно с учителем определение программы индивидуальной работы с ними с
целью лучшей адаптации младших школьников к школе; разработка
и осуществление развивающих
программ; осуществление диагностико-коррекционной работы; диагностика и коррекция
интеллектуальных, личностных и эмоционально-волевых особенностей учащихся;
выявление и устранение психологических причин различных нарушений; проведение
профконсультационной работы; организация социально-диспетчерской деятельности и
т.д.).
5.
Для улучшения работы школьной
психологической службы г. Москвы необходимо: а) создание системы
индивидуализированной профессиональной подготовки и повышения квалификации
школьных психологов, б) оснащение психологической службы стандартными,
валидными и надежными психодиагностическими методиками и обучение работе с ними
в) оснащение коррекционными технологиями и обучение пользованию этими
технологиями; г) научно-методическая и информационная поддержка школьных
психологов.
Основные
выводы и материалы исследования представлены
в следующих
публикациях:
1. Monitoring of school psychological service
development in Moscow. In.: Psychology and Education for the 21sl
century. France, 2001, p.101. (в соавторстве).
2.
Мониторинг развития психологической службы
образования г. Москвы. //Психологическая наука и
образование, 2002, №1 (в соавторстве).
3. Анализ службы практической психологии образования г.
Москвы. //Тезисы конференции молодых ученых МГППИ, 2002.
4. Evolution do Service de Psychologies de Moscow. //Echanges (France), 2002,
(в печати).